¿que son las tics y como interactuan con los procesos pedagógicos?
- LA EDUCACIÓN ANTE EL DESARROLLO DE LAS TIC
Si las nuevas tecnologías crean nuevos lenguajes y formas de representación, y permiten crear nuevos escenarios de aprendizaje, las instituciones educativas no pueden permanecer al margen, han de conocer y utilizar estos nuevos lenguajes y formas de comunicación.
Ahora bien, hay que ser conscientes de que la utilización de lenguajes y sistemas de representación diferentes a la lengua oral y escrita requiere una infraestructura costosa (aparatos audiovisuales, informáticos...) que no está al alcance de muchas escuelas y un saber que, en algunos casos, no tiene el profesorado. Por otra parte, las condiciones de los alumnos para tener acceso a estas tecnologías son muy diferentes, como desigual es también la disposición psicológica y cultural para utilizarlas, comprenderlas y darles sentido.
Asumiendo esta situación, resulta inexcusable conseguir que los centros se vayan dotando de recursos, las jóvenes promociones de maestros tengan una mayor formación en el uso de los nuevos medios y las condiciones de los alumnos sean compensadas a favor de la igualdad de oportunidades.
Al hablar de la integración de las nuevas tecnologías en la educación es necesario hacer referencia a la relación que ha de establecerse entre el uso de nuevos medios y la innovación educativa. Algunos trabajos han tratado de identificar las fases en el uso de las TIC. La diferenciación de las sucesivas etapas por las que pasa el profesor en la integración de las TIC puede resultar de utilidad tanto para hacer diagnósticos de las situaciones en las que nos encontramos como para diseñar estrategias formativas. A este respecto hay una propuesta muy interesante, elaborada por el Departamento de Educación de Victoria, Australia (1998) que presenta una matriz de desarrollo de competencias para el uso de las tecnologías en el aprendizaje (Skill Development Matrix) identificando seis áreas: Uso y manejo de tecnología, uso de aplicaciones básicas, uso de software de presentaciones y publicaciones, uso de multimedia, uso de tecnologías de comunicación y uso de tecnologías de aprendizaje en las principales áreas de conocimiento. Para cada una de estas áreas se establecen los objetivos y estrategias para tres etapas de desarrollo:
La primera etapa se describe como la exploración de las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías para el aprendizaje, desarrollo de nuevas habilidades y la comprensión del papel que pueden jugar las TIC en el aula.
La segunda etapa se dirige a perfeccionar las habilidades personales, la incorporación de las TIC en la enseñanza y el desarrollo de prácticas de clase que integran las tecnologías del aprendizaje.
La tercera etapa supone el desarrollo de habilidades avanzadas, exploración de las posibilidades innovadoras para la clase del uso de la tecnología y la posibilidad de compartir el conocimiento y las habilidades con otros.
Las experiencias llevadas a cabo nos indican que los proyectos y experiencias de innovación apoyadas en el uso de tecnologías distintas de las impresas chocan con los hábitos y cultura tradicional del sistema escolar. La incorporación de los materiales digitales presumiblemente tendrán que superar múltiples resistencias y dificultades. Pero hay que conseguir cuanto antes que en la educación escolar los ordenadores sean tan normales e “invisibles” (Gros, 2000) como la pizarra o los libros, para que el uso de las nuevas tecnologías no sea un fenómeno excepcional, sino una actividad cotidiana en la vida académica de los centros educativos. En buena lógica, un método de enseñanza apoyado en el uso de una variedad de materiales (libros, cuadernos, discos multimedia, Internet,...) requiere el desarrollo de actividades de aprendizaje notoriamente distintas de un método organizado en torno a los materiales impresos, y del libro de texto en particular.
Tal como pone de manifiesto el informe de la OCDE (2003, p.79) existe una fuerte tensión entre los currículos tradicionales, basados en contenidos bien definidos que el alumnado debe aprender y saber reproducir y el enfoque abierto que promueven las TIC. Los tipos y modos de estructuración del pensamiento de los sujetos que actúan con materiales electrónicos tendrán que ser necesariamente distintos de los que poseen los lectores habituales de documentos escritos. Es indudable que el empleo en la escuela de estos nuevos recursos implicará una mayor integración de la institución escolar en el contexto de la sociedad de la información o era digital. Se trata de escolarizar las tecnologías, llevarlas a las aulas y darles sentido y utilidad pedagógica.
Ahora bien, el uso de hipertextos, multimedias, de discos o de webs no significa automáticamente un aumento de calidad pedagógica de la enseñanza, sólo significa incremento de la multiplicidad de medios y de oferta de nuevas formas de organización y representación de la información. La calidad y potencialidad educativa no radica en el maquillaje sino en su interior (en el grado de apertura y configurabilidad del programa, en el estilo de interacción, en el modelo de enseñanza y aprendizaje subyacente) así como en su adecuación curricular a los objetivos, contenidos y metodología de la situación de enseñanza en los que se utilicen.
La simple presencia de tecnologías novedosas en los centros educativos no garantiza la innovación en su significado real. La innovación debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos. La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (más rápidos, más accesibles, más simples) no representa una innovación. De ahí que se hayan de entender los proyectos educativos, en los que se expresan las concepciones pedagógicas en las que los profesores basan su quehacer docente, como el contexto de integración de las nuevas tecnologías, es decir, la integración curricular de las TIC habrá de plantearse como algo vinculado y condicionado por una opción propiamente educativa y no al revés.
Podríamos hablar de la posibilidad de utilizar una gran cantidad de recursos digitales disponibles, tanto elaborados por empresas comerciales como por los propios profesores, me refiero especialmente al software educativo, aunque podría hablarse también de otros objetos de aprendizaje. En estos momentos se pueden encontrar materiales sobre todas las áreas curriculares, y muchos de acceso gratuito, a nuestra disposición en los principales portales educativos. Pero además resulta de gran interés la posibilidad de realizar nuestros propios materiales o software educativo ajustados con precisión a nuestros objetivos y necesidades curriculares. Podríamos referirnos aquí al uso de aplicaciones genéricas (procesadores de texto, presentaciones, hojas de cálculo, programas de dibujo, edición de vídeo,…), herramientas de autor (clic, hot potatoes,…) uso de webquest, weblogs, etc.
En segundo lugar, las TIC nos ofrecen la posibilidad de trabajar en proyectos telemáticos, entornos de trabajo colaborativo más allá de nuestra propia clase, contactando con alumnos y profesores de otros centros y de otros países y potenciando la educación intercultural, a través del conocimiento directo de lo que sucede en otras partes del mundo.
A continuación se detallan algunas cuestiones sobre la funcionalidad tanto del software educativo como de los proyectos telemáticos.
El software educativo
v Función informativa: se presenta una información estructurada de la realidad.
v Función instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de determinados objetivos educativos.
v Función motivadora: los estudiantes se sienten atraídos por este tipo de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los alumnos y mantener su interés (actividad, refuerzos, presentación atractiva...)
v Función evaluadora: la mayoría de los programas ofrece constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluación continua y en algunos casos también una evaluación final o explícita, cuando el programa presenta informes sobre la actuación del alumno (número de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).
v Función investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener conclusiones, compartir y difundir la información, etc.
v Función expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a través del ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programación, etc.
v Función metalingüística: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informática.
v Función lúdica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones lúdicas pero además los programas suelen incluir determinados elementos lúdicos.
v Función innovadora: supone utilizar una tecnología recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.
v Función creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observación, percepción y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal (espontaneidad, autonomía, curiosidad) y el despliegue de la imaginación (desarrollando la fantasía, la intuición, la asociación). Los programas informáticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.
El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula, etc. Pero tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc.
En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar la calidad del software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su potencial didáctico y, en consecuencia, sobre su integración curricular. En esta evaluación habrá que considerar los distintos elementos de la aplicación, distinguiendo al menos la interfaz, el contenido y la interacción que ofrece el material; valorando, de forma general, la facilidad de uso, la coherencia, la motivación y la adaptabilidad, y de forma más específica, los recursos multimedia, la navegación, las estrategias metodológicas, el seguimiento de los resultados, la participación y cooperación que el programa posibilita, etc. Un programa apropiado de aprendizaje incluirá, probablemente, proyectos, trabajo grupal, resolución de problemas, escritura reflexiva y otras tareas que estimulen el pensamiento significativo (Ravitz, Becker y Wong, 2000).
Lo que está claro es que el ordenador, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce una nueva forma de interacción con las informaciones, el conocimiento y con otras personas totalmente nueva y diferente de otros medios. Al ser introducida en la escuela, la herramienta opera con un conjunto de expectativas y presupuestos metodológicos y organizativos que condicionan de forma importante su utilización. En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores que pueden considerarse más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares. A este respecto Gago (2000) propone una estrategia para la inserción de los ordenadores en los centros de forma significativa, a través de proyectos específicos con un talante investigador y abierto a las posibilidades de estos medios, que contribuyan a perfeccionar qué y cómo se enseña en cada escuela, a reconstruir su cultura, aún excesivamente academicista, libresca y distanciada de su entorno, analizando las funciones educativas del ordenador en relación el proyecto curricular del centro y los aspectos organizativos y estructurales del mismo.
Teniendo en cuenta estas propuestas, no hay que olvidar que en la integración real de los ordenadores en los procesos educativos, los profesores y, específicamente, sus concepciones sobre la enseñanza, tienen una influencia capital. Desde una aproximación experimental, la investigación realizada por Niederhauser y Stoddart (2001) sobre el uso de los ordenadores en las escuelas de EE.UU., en concreto sobre el tipo de software utilizado y su relación con las concepciones de los profesores sobre la enseñanza con ordenador, es una muestra ilustrativa de cómo el uso de este medio está determinado, no tanto por las características del propio medio, como por las ideas que los profesores tienen del mismo. Lo cual confirma la idea, apuntada en diversas investigaciones, de que las concepciones pedagógicas y epistemológicas de los profesores están fuertemente relacionadas con sus prácticas. Así, la utilización de un determinado software educativo, al igual que otros materiales curriculares, estará fundamentada en las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje que tenga el profesor. La conclusión de este trabajo apunta que los profesores seleccionan el software, al igual que seleccionan otros recursos y métodos didácticos, en función de sus concepciones pedagógicas, por lo tanto, éstas tienen una gran influencia en cómo se integran los ordenadores en la práctica educativa. Los ordenadores son instrumentos que se pueden utilizar con objetivos didácticos muy diversos (desde la adquisición de destrezas bien definidas hasta como una herramienta para un aprendizaje constructivista) y para que los profesores lleguen a usar los ordenadores con diferentes propósitos es importante cambiar sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Los proyectos telemáticos
Si a las posibilidades de los materiales didácticos digitales, añadimos la posibilidad de conectar entre sí un determinado material con otros textos o documentos ubicados en distintos ordenadores mediante una red telemática entonces la potencialidad educativa del material se incrementa de forma notoria.
Entendemos la telemática como la comunicación entre ordenadores a distancia, por tanto, la posibilidad de que personas situadas en diferentes contextos sociales puedan intercambiar información. Las comunicaciones a través de las autopistas de la información, básicamente Internet, adquieren una nueva dimensión al suprimir las distancias físicas. Las herramientas como el correo electrónico, las teleconferencias, la transferencia de ficheros, las páginas web, los foros de debate, etc. ofrecen tal cantidad de información y posibilidades de interactividad que el gran problema actual radica en saber localizar y seleccionar la información realmente significativa.
De forma esquemática, podemos decir que la telemática aporta a la educación algunas posibilidades como:
Eliminar las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.
Favorecer tanto el aprendizaje colaborativo como el autoaprendizaje.
Potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Interactividad entre los participantes en la educación (profesores, padres, alumnos).
Ayudar de forma especializada a los sujetos con necesidades educativas especiales.
Favorecer una aproximación de la escuela a la sociedad (conocer el mundo real).
Combatir el aislamiento de muchas escuelas.
Facilitar la formación del profesorado.
Desarrollar tareas de comunicación permitiendo el intercambio de información (escribir para un público real).
Posibilitar el trabajo sobre temas sociales, permitiendo la aproximación a muy distintas realidades.
Favorecer la interdisciplinariedad y la globalización.
Facilitar el acceso a información (bases de datos, foros temáticos, páginas web...).
Favorecer un acercamiento a la información desde una perspectiva constructivista: los proyectos telemáticos se configuran como pequeñas investigaciones, se basan en la actividad de los estudiantes, fomenta un aprendizaje cooperativo, ...
Definir nuevos roles para profesores y alumnos, de modo que los alumnos asuman una mayor actividad e implicación en el aprendizaje y el educador asuma el papel de ayudar en el proceso de transformar las informaciones en conocimiento, actuando como animador, coordinador y motivador del aprendizaje.
Una característica común de los proyectos educativos telemáticos es la defensa del aprendizaje colaborativo y constructivista. El aprendizaje colaborativo en grupo se basa, entre otros, en los siguientes supuestos:
las personas aprenden mejor mediante la experimentación activa y la discusión reflexiva en grupo que trabajando aislados,
el profesor no es el depositario de todos los conocimientos pertinentes, su función es la de promotor de actividades de aprendizaje,
el conocimiento es un constructo social y el proceso educativo es una forma de interacción social en un entorno rico en información y en oportunidades de cooperación entre iguales.
Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de aprender permanentemente, se deben potenciar las destrezas meta-cognitivas, como aprender a aprender y a resolver problemas trabajando en grupo.
“La construcción del conocimiento, en colaboración con los compañeros, coordinando la información recibida de diversas fuentes y la cognición situada en tareas del mundo real, son aspectos clave del aprendizaje colaborativo” (Adell, 1998: 200).
Se habla pues del “Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador” (CSCL: Computer Supported Collaborative Learning), como un nuevo paradigma que pone en relación las teorías de aprendizaje con los instrumentos tecnológicos, basado en una visión socio-cultural de la cognición, que propugna la naturaleza esencialmente social de los procesos de aprendizaje y se interesa por la tecnología en cuanto al potencial que ofrece para crear, favorecer o enriquecer contextos interpersonales de aprendizaje.
Así surge el paradigma del aprendizaje colaborativo, donde las tecnologías de la información y comunicación tienen el papel de crear nuevas posibilidades de mediación social, creando entornos de aprendizaje colaborativo que facilite a los estudiantes la realización de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el mundo real, planteadas con objetivos reales.
La investigación en este campo coincide en señalar la necesidad de situar las tecnologías como una herramienta y no como un fin en sí mismas, herramientas cuya meta fundamental es ayudar al estudiante a aprender de una forma más eficiente y efectiva. Ayudar a otros a aprender tiene que ver con el ofrecimiento de mejores canales de comunicación así como mejores herramientas para la exploración del dominio que constituye el material primario para el aprendizaje.
Este tipo de “aprendizaje abierto” y “aprendizaje colaborativo” se basa en un planteamiento constructivista, cuyos postulados, tomados de diferentes teorías, se podrían resumir en los siguientes:
aprender es una actividad mental constructiva (teoría genética)
la información se procesa en forma de redes que permiten la organización de los conocimientos (teoría del procesamiento de la información)
aprender es construir esquemas de conocimiento (teoría del aprendizaje significativo)
muchos aprendizajes se consiguen gracias a la interacción con los otros (teoría sociocultural)
las redes de ordenadores posibilitan el aprendizaje en colaboración entre comunidades distribuidas (teoría del aprendizaje mediado por ordenador)
aprender exige explorar el campo de conocimiento desde distintas perspectivas (teoría de la flexibilidad cognitiva)
se aprende en diferentes contextos reales (teoría del aprendizaje situado)
El papel de profesores y alumnos
Si es un hecho reconocido que estos instrumentos tienen un alto poder motivador para los alumnos ¿qué es lo que explica este hecho?. A mi juicio, hay varios aspectos que contribuyen a explicarlo.
En primer lugar el carácter lúdico de los materiales. La mayoría del software posee un cierto formato de juego, en unos casos de tipo competitivo (se trata de ganar a otros) y en otros casos de tipo colaborativo.
El mayor peso del componente icónico en la presentación de la información y, en general, el carácter audiovisual como forma de comunicación más impactante que la verbal.
El dinamismo y la interactividad que permite el medio.
La posibilidad de crear informaciones, desarrollando procesos creativos de aprendizaje y no meramente reproductores.
La posibilidad de compartir con otros compañeros sus aprendizajes y producciones, así como de exhibirlas ante colectivos más amplios (padres, otros colegios...).
El trabajo en equipo, que requieren algunas actividades, el cual aumenta el nivel de participación de todos los alumnos.
La necesidad de pensar, tomar decisiones, plasmar de un modo lógico sus conocimientos, tomar parte activa y sentirse responsables de su proceso de aprendizaje.
El continuo feedback o retroalimentación de los logros conseguidos, junto con un alto grado de refuerzo positivo de los aprendizajes.
Ahora bien, las nuevas tecnologías y fundamentalmente los entornos virtuales, exigen a los alumnos unas mínimas competencias en el uso de los medios, el desenvolvimiento en estos entornos, la búsqueda y manejo de información en la red, etc. que no siempre tienen, encontrando dificultades para utilizar los recursos en línea, la búsqueda y la evaluación de la calidad de la información (Nunes et alt., 2000).
Podríamos identificar como funciones de los alumnos en las tareas de aprendizaje las siguientes:
1. Informarse:
Buscar información disponible en el entorno
Conocer estrategias de búsqueda de información.
Actuar de emisor de información hacia el resto de los usuarios del grupo.
2. Aprender:
Integrar conocimientos a partir de la información
Adquirir habilidades de uso de las herramientas informáticas
Fomentar la comunicación y el intercambio con otros compañeros
3. Autoevaluación:
4. Comunicación:
Comunicación interna con los alumnos
Comunicación con el profesor
Comunicación externa (Internet)
En relación a las funciones de los docentes o sus roles en los entornos tecnológicos, de forma general, se puede decir que el profesor, tiene un papel mediador, de facilitación cognitiva y social. Se podrían identificar como funciones del profesor las siguientes:
Diseño del curriculum
Planificación de actividades
Selección de contenidos y recursos
Establecer niveles de aprendizaje (actividades y contenidos complementarios para profundizar en los temas estudiados).
Informar:
Transmitir información sobre el contenido curricular
Responder a los intereses de los alumnos
Seleccionar información y prepararla para el acceso a la misma por los alumnos
Formar:
Elaborar contenidos y materiales:
Crear material didáctico propio adaptado a las necesidades de los alumnos
Posibilidad de elaborar documentos hipermedia (información interactiva
Multiformato, simulaciones, bases de datos...)
Retroalimentación y respuesta a las sugerencias de los alumnos
Orientar:
Facilitar el aprendizaje, animar al estudio
Ofrecer guías para el estudio
Indicar directrices para usar Internet
Dinamizar la participación de los estudiantes
Moderar las discusiones grupales
Evaluar:
Formación docente
Conseguir que los profesores tengan conocimientos sobre las características de las TIC y cómo utilizar distintas aplicaciones informáticas y telemáticas ha sido una prioridad en la política de formación de profesores para la integración de las TIC, basta con analizar los títulos de los cursos que se vienen impartiendo en los Centros de Profesores (CEPs, CFIEs…) de las distintas Comunidades Autónomas de nuestro país en los últimos años, en los cuales un gran número de actividades persiguen estos objetivos.
Sin embargo, integrar la tecnología en la práctica del aula, no exige sólo aprender como se debe usar la tecnología, sino que habría que llegar a replantearse la manera de enseñar, favoreciendo un enfoque constructivista (Collins, 1998, Marchesi, Martín, Casas, Ibáñez, Monguillot, Riviere y Romero, 2005). A pesar de la formación recibida por los profesores a través de cursos, seminarios, grupos de trabajo en centros, etc. todavía la mayor parte del profesorado se siente poco preparado para utilizar la tecnología en clase, en consonancia con lo que se constata en diversos informes internacionales (CEO Forum, 2001, ISTE, 2002, Condie et alt., 2002, Comisión Europea, 2002, BECTA, 2004).
Una de las cuestiones más debatidas en la elaboración de programas de formación del profesorado se refiere a las capacidades o competencias que los docentes deben adquirir, es decir, el establecimiento de estándares de capacitación. A este respecto, la Asociación Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) ha elaborado una serie de directrices curriculares que contienen el conjunto de habilidades y conocimientos básicos para la aplicación de las TIC en escenarios educativos, las cuales se podrían resumir en las siguientes:
Manejo del sistema informático, buena utilización del software básico.
Utilización de la tecnología informática para apoyar el proceso educativo.
Aplicar los principios educativos actuales al uso de las TIC
Evaluación del material informático y la documentación asociada.
Uso del ordenador para la solución de problemas, recolección de datos, gestión de información, presentación de trabajos y toma de decisiones.
Desarrollo de actividades de aprendizaje integrando la tecnología considerando diversos grupos de alumnos.
Selección de recursos tecnológicos en su área o nivel educativo.
Uso del multimedia y telecomunicaciones para favorecer la enseñanza.
Empleo de herramientas informáticas (procesador de texto, base de datos, hoja de cálculo, programas gráficos…) para su uso personal y profesional.
Conocimiento de los problemas éticos, legales y sociales relacionados con el uso de las TIC.
Identificación de recursos para estar al día en aplicaciones tecnológicas afines al campo educativo.
Utilización de las TIC para acceder a la información e incrementar su productividad personal y profesional.
Aplicación de las TIC para favorecer las funciones del educando y el educador.
Desde una perspectiva diferente y tratando de describir las competencias de un profesor innovador que utiliza las TIC, se ha elaborado “The European Pedagogical Syllabus” (Ulearn, 2003). En este documento se propone un currículo europeo para profesorado innovador, fruto del proyecto Ulearn en el que han participado distintas universidades europeas. Este currículo hace referencia al conocimiento y habilidades sobre cinco áreas o módulos:
Aprendizaje y TIC: conocer las principales características de las estrategias de aprendizaje que hacen uso de las TIC, usando ambientes de enseñanza individualizados y cooperativos.
Áreas curriculares y recursos de aprendizaje: conocer el impacto de las TIC en su área curricular y su enseñanza (aplicaciones relevantes, buenas prácticas y recursos)
Colaboración entre los actores escolares y las TIC: usar las herramientas de la web para acceder a información y compartirla con colegas, para la comunicación interpersonal entre los actores implicados en el sistema educativo.
Desarrollo profesional e innovación escolar: reflexión crítica sobre la práctica profesional y diseño de un plan de desarrollo personal para el uso pedagógico de las TIC en su contexto.
Calidad, Educación y TIC: evaluación de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y de la institución, reflexión sobre el proceso de innovación y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
Este syllabus o currículo en competencias profesionales es planteado como un primer paso hacia la definición de lo que el profesorado innovador debe saber y cómo debe actuar para explorar las potencialidades de las TIC y hacer que la dinámica del centro cambie. Iría dirigido al desarrollo profesional del profesorado que quiere representar un papel relevante en los procesos de innovación en su institución.
Por otra parte, los estudios sobre las actitudes de los profesores hacia los medios tecnológicos (García-Valcarcel, 2003) apuntan que la mayoría de los profesores informan de sentimientos y valoraciones positivas hacia los medios tecnológicos, considerándolos como valiosas ayudas para el aprendizaje, aunque son bastante críticos con respecto a las posibilidades de utilización actuales, debido a la falta de software, la organización del centro y la formación del profesorado. Tratando de buscar una explicación a las actitudes manifestadas por los docentes, se podría decir que los profesores sienten que van a tener que afrontar importantes cambios al mismo tiempo que integran estas tecnologías en su quehacer didáctico, lo que puede dar lugar a un sentimiento de excesiva carga y a reacciones de ansiedad y resistencia. En la literatura pedagógica, se ha empleado el término de “innovatiness” para referirse a la actitud positiva hacia la innovación y se han establecido categorías de profesores considerando esta variable: innovadores, adoptadores tempranos, adoptadores medios, adoptadores tardíos y reticentes al cambio (Rogers, 1995). Claramente y a juzgar por los hechos, los profesores no están mayoritariamente entre las primeras categorías, quizá porque aunque a nivel general las tecnologías son bien valoradas y se reconocen sus posibilidades, hay distintos factores que no favorecen el paso de la predisposición a la actuación en consonancia, como serían: falta de beneficio económico, poca fiabilidad en el logro de objetivos, escasa flexibilidad en la instrucción, no percepción de su necesaria introducción en la aulas, falta de recursos, infraestructuras y equipos, falta de apoyo específico, falta de tiempo (Van Braak, 2001). Así pues, parece que los obstáculos a vencer en el proceso de integración de las TIC en los centros educativos están ya suficientemente identificados y sobrepasan el ámbito de las actitudes.
En una investigación terminada recientemente (Tejedor y García-Valcárcel, 2006), se ha tratado de establecer las necesidades de formación del profesorado para la integración de las TIC en la Educación, atendiendo especialmente a las dimensiones del impacto de las TIC y a los obstáculos detectados. Y desarrollar un modelo de formación basado en las necesidades detectadas y dentro del marco curricular formalizado.
La metodología de la investigación se ha planteado la utilización de modelos metodológicos mixtos que integran tanto estrategias cualitativas como cuantitativas en función de los diferentes problemas que abordan (encuesta a los profesores de Primaria y Secundaria, análisis de los planes de formación, entrevista en profundidad con los responsables de formación y análisis de algunos módulos específicos, etc.
Se han analizado las relaciones de la variable “conocimientos sobre las TIC” y las variables “actitudes hacia las TIC”, “uso personal de las TIC”, “uso en el aula de las TIC”, “integración de las TIC en el desarrollo curricular” y “obstáculos y limitaciones en el uso de las TIC en el centro de trabajo”. Los valores de las correlaciones entre los conocimientos que tienen los profesores de las nuevas tecnologías y el resto de las variables nos permite afirmar que hay una fuerte relación entre las conocimientos de las TIC y las variables de uso (personal, en aula, en integración), oscilando la r entre los valores 0,56 y 0,85, resultando todos ellos altamente significativos. Menor, aunque igualmente significativo, es el coeficiente de correlación con las actitudes (0,36).
De nuestro estudio se desprende que los conocimientos que tienen en estos momentos los profesores de Primaria y Secundaria no son suficientemente profundos y completos como para abordar con éxito la integración de las TIC en el ámbito escolar. A pesar de que muchos profesores conocen las aplicaciones básicas del software para escribir textos, hacer gráficos, etc. y los conocimientos y utilidades fundamentales para navegar por Internet y comunicarse a través del correo electrónico, son pocos los que superan este nivel elemental de usuario para sacar provecho de la tecnología en relación a replantearse su práctica profesional en el aula, haciendo uso de materiales digitales, diseñando sus propios recursos, planteando actividades donde Internet es fuente de conocimiento y lugar de expresión de sus alumnos, desarrollando actividades en colaboración con otros grupos de estudiantes de otros lugares o centros, etc. Es decir, las competencias de los profesores para hacer un uso innovador de la tecnología y reestructurar sus métodos pedagógicos, todavía no se han puesto de manifiesto, a pesar de mantener una actitud positiva para su integración en los procesos de aprendizaje. A este respecto, habría que replantearse la eficacia de las estrategias de formación que se vienen empleando en la actualización del profesorado e insistir menos en las aplicaciones informáticas básicas y más en el diseño y desarrollo de buenas prácticas pedagógicas mediadas por las nuevas tecnologías en sus contextos de aula.
En cuanto a las actitudes, pensamos que en estos momentos nos encontramos todavía en una fase en la que se han creado altas expectativas sobre las nuevas tecnologías y su potencial didáctico para la innovación educativa (a nivel de instituciones españolas, europeas y mundiales) y este estado de opinión es asumido por nuestros profesores.
En conclusión, es notorio que las redes de comunicación están empezando a cuestionar, tanto en la educación a distancia como en la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales, principalmente porque la concepción del profesor como fuente de todo conocimiento es hoy insostenible, ya que conseguir información es cada vez más fácil. Ahora bien, comprenderla e integrarla adecuadamente en una estructura cognitiva es otra cuestión y dependerá en gran medida del modelo didáctico en que se inserte el uso de los medios. El sistema de trabajo en red nos ofrece un alto grado de interactividad y de control de la comunicación pero tanto la interactividad como el control están determinados no sólo por los recursos tecnológicos de que disponen sino también por las capacidades que tienen emisores y receptores.
Debemos aprovechar las posibilidades que las NN.TT. nos ofrecen para potenciar el aprendizaje colaborativo y constructivista. Debemos aprovechar la Internet como un espacio para la comunicación social y para el aprendizaje en red. Goodyear (2000: 9) define “aprendizaje en red” como aquel aprendizaje en el que las tecnologías de la información y de la comunicación son usadas para promover enlaces: enlaces entre estudiantes, entre estudiantes y tutores; y entre la comunidad educativa y los recursos de aprendizaje”
© Ana García-Valcárcel [2009]
Bibliografia Referencia da.
